دمج الذكاء الاصطناعي في سياق تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) في ليبيا

الفصل الدراسي الخوارزمي: دمج الذكاء الاصطناعي في سياق تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) في ليبيا – الفرص، والعوائق، والتحولات التربوية

الملخص إن الانتشار السريع للذكاء الاصطناعي (AI)، لا سيما الذكاء الاصطناعي التوليدي (GenAI) والنماذج اللغوية الكبيرة (LLMs)، يمثل تحولاً جذرياً في تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) على مستوى العالم. تحلل هذه الورقة بشكل نقدي تداعيات هذا التحول تحديداً داخل قطاع التعليم العالي في ليبيا. بالنظر إلى القيود التاريخية المتمثلة في ندرة الموارد، والاضطرابات الناجمة عن النزاعات، وطرق التدريس التقليدية القائمة على الترجمة النحوية، فإن الطلاب الليبيين المتخصصين في اللغة الإنجليزية سيستفيدون بشكل استثنائي من قدرة الذكاء الاصطناعي على توفير مدخلات لغوية أصيلة وملاحظات تقييمية مخصصة. ومع ذلك، فإن هذه الإمكانات تتعقد بسبب العجز في البنية التحتية (الفجوة الرقمية)، والمخاوف الأخلاقية المتعلقة بالنزاهة الأكاديمية، والافتقار إلى محو الأمية في مجال الذكاء الاصطناعي بين أعضاء هيئة التدريس. وبالاستناد إلى أكثر من عشرين مصدراً، يجادل هذا التحليل بأنه على الرغم من أن الذكاء الاصطناعي يقدم حلاً لـ “فجوة التعرض للغة” في سياق تدريس اللغة الإنجليزية في ليبيا، إلا أن دمجه الناجح يتطلب إعادة هيكلة أساسية لأساليب التقييم وانتقالاً من السلطة المتمحورة حول المعلم إلى الاستقلالية المتمحورة حول الطالب.

مقدمة

لعقود من الزمن، اتسم سياق تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في ليبيا بصراع من أجل الوصول إلى بيئة لغوية أصيلة. غالباً ما يعاني الطلاب المتخصصون في اللغة الإنجليزية من بيئة تعليمية تتسم بمحدودية التعرض لمتحدثين أصليين، ومواد نصية قديمة، واعتماد تربوي على الحفظ بالتلقين (Orafi & Borg, 2009). ومع ذلك، فإن ظهور الأدوات المعتمدة على الذكاء الاصطناعي – بدءاً من مساعدي الكتابة الآليين مثل Grammarly إلى وكلاء المحادثة مثل ChatGPT – قد أدخل متغيراً جذرياً في هذه المعادلة. في ليبيا، حيث يُعاد بناء قطاع التعليم في فترة ما بعد النزاع، يمثل الذكاء الاصطناعي تكنولوجيا “القفزة النوعية”. فهو يوفر إمكانية نظرية لتجاوز اختناقات الموارد التقليدية. ومع ذلك، فإن دمج الذكاء الاصطناعي ليس مجرد ترقية تكنولوجية؛ بل هو تحدٍ ثقافي ومعرفي. فهو يربك التسلسل الهرمي التقليدي للفصل الدراسي الليبي، حيث يُعتبر المعلم هو المصدر الوحيد للمعلومات. تبحث هذه الورقة في الدور المتعدد الأبعاد للذكاء الاصطناعي في تعليم اللغة الإنجليزية في ليبيا، وتحلل كيفية تفاعله مع التحديات اللغوية الحالية، وحقائق البنية التحتية، والمعايير التربوية.

وعد الذكاء الاصطناعي: سد “فجوة التعرض للغة”

تاريخياً، كان النقص الأساسي في تعليم اللغة الإنجليزية في ليبيا هو غياب الانغماس اللغوي. غالباً ما تُعامل اللغة الإنجليزية على أنها “لغة مكتبة”، تُدرس من أجل اجتياز الامتحانات وليس من أجل التواصل.

الذكاء الاصطناعي كمتحدث أصلي افتراضي

بالنسبة للطالب الليبي المتخصص في اللغة الإنجليزية، والذي قد لا يسافر أبداً إلى دولة ناطقة باللغة الإنجليزية، يعمل الذكاء الاصطناعي بمثابة “متحدث أصلي افتراضي”. على عكس الكتب المدرسية الثابتة، توفر أدوات المحادثة بالذكاء الاصطناعي تفاعلاً حياً ومدركاً للسياق. يلاحظ كنان (Kenan, 2024) أن الطلاب الليبيين بدأوا في تبني أدوات تعلم اللغة بمساعدة الهاتف المحمول (MALL) لتكملة التعليم الصفي. يرتقي الذكاء الاصطناعي بهذا الأمر من خلال توفير التفاعلية.

• النطق والقلق: حدد باثون وآخرون (Pathan et al., 2014) مستوى عالٍ من القلق لدى الطلاب الليبيين فيما يتعلق بالأداء الشفهي. توفر أدوات التعرف على الكلام بالذكاء الاصطناعي منطقة خالية من الأحكام للتدريب. يمكن للطالب تكرار مقطع صوتي للذكاء الاصطناعي إلى أجل غير مسمى دون “فقدان ماء الوجه” المرتبط بالتصحيح العلني في ثقافة جماعية.

• التعقيد النحوي: تتيح أدوات الذكاء الاصطناعي للطلاب تجربة تراكيب جمل معقدة. ففي حين يعاني الطلاب الليبيون عادةً من تداخل اللغة الأم (L1) (نقل الأنماط البلاغية العربية إلى الإنجليزية)، يمكن لمساعدي الكتابة بالذكاء الاصطناعي تحديد هذه التحويلات في الوقت الفعلي، وتقديم ملاحظات تصحيحية فورية لا يستطيع محاضر واحد لديه أكثر من 40 طالباً تقديمها (Elabbar, 2014).

السقالات التعليمية المخصصة

غالباً ما تعاني الجامعات الليبية من ارتفاع نسبة الطلاب إلى المعلمين. في هذا السياق، يكاد يكون التمايز (مراعاة الفروق الفردية) مستحيلاً. يمكن لمنصات التعلم التكيفي المعتمدة على الذكاء الاصطناعي تشخيص مستوى الكفاءة المحدد للطالب – التمييز بين الطالب الذي يحتاج إلى مساعدة في التوافق الأساسي بين الفاعل والفعل، والطالب الذي يعاني من التحوط الأكاديمي (Academic hedging) – وتخصيص المحتوى وفقاً لذلك. يمثل هذا تحولاً من “التعليم الجماعي” إلى “التخصيص الجماعي” (Abusbag & Barahmeh, 2016).

“الفجوة الرقمية” واحتكاك البنية التحتية

في حين أن الإمكانات التربوية عالية، فإن الواقع المادي في ليبيا يفرض قيوداً شديدة. لا تقتصر “الفجوة الرقمية” في ليبيا على الوصول إلى الأجهزة فحسب؛ بل تتعلق باستقرار النظام البيئي بأكمله.

الطاقة والاتصال

يعتمد تنفيذ أدوات الذكاء الاصطناعي القائمة على السحابة على توفر إنترنت وكهرباء بشكل مستمر، وكلاهما كان متقلباً في ليبيا ما بعد عام 2011. سلط (Rhema & Miliszewska, 2014) الضوء على أنه في حين أن مواقف الطلاب تجاه التعلم الإلكتروني إيجابية، إلا أن البنية التحتية غالباً ما تؤدي إلى الإحباط. المنهج الذي يعتمد على الذكاء الاصطناعي هو منهج هش؛ إذا انقطعت شبكة الكهرباء، يتوقف الدرس. ونتيجة لذلك، في حين قد يستخدم الطلاب الذكاء الاصطناعي على هواتفهم الذكية الشخصية عبر شبكات الجيل الرابع (4G)، فإن الاعتماد المؤسسي في مختبرات الكمبيوتر لا يزال متقطعاً.

تحيز البيانات والملاءمة الثقافية

يتم تدريب معظم النماذج اللغوية الكبيرة (LLMs) على مجموعات بيانات غربية. بالنسبة للطلاب الليبيين، يمثل هذا تحدياً ثقافياً خفياً. عندما يُنشئ الذكاء الاصطناعي نموذجاً لحوار أو موضوعاً لمقال، فإنه غالباً ما يُضمّن المعايير الثقافية الغربية (النزعة الفردية، وآداب سلوك محددة) والتي قد تتعارض مع القيم الاجتماعية الليبية. يجب تدريب الطلاب ليس فقط على استخدام اللغة، بل على التقييم النقدي للموقف الثقافي للذكاء الاصطناعي، لضمان عدم استيعابهم السلبي للتحيزات الغربية جنباً إلى جنب مع بناء الجملة (Amara, 2017).

إرباك طرق التدريس والتقييم

يفرض وصول الذكاء الاصطناعي التوليدي إعادة النظر في طرق التقييم التقليدية المستخدمة في الجامعات الليبية.

موت المقال المنزلي؟

يعتمد تقييم اللغة الإنجليزية في ليبيا بشكل كبير على الامتحانات التحريرية والواجبات المنزلية. إن توفر شات جي بي تي ChatGPT يجعل مواضيع المقالات التقليدية (مثل: “ناقش المواضيع الرئيسية في مسرحية هاملت”) عرضة للانتحال العلمي. هناك خوف واضح بين أعضاء هيئة التدريس من أن يتجاوز الطلاب الصراع المعرفي للكتابة، ويقدمون نصوصاً أُنشئت بواسطة الذكاء الاصطناعي على أنها من عملهم الخاص. هذا يتطلب تحولاً نحو التقييم القائم على العملية (Process-Oriented Assessment). بدلاً من وضع درجات على المنتج النهائي، يجب على المعلمين الليبيين تقييم العملية: وضع المخطط، والصياغة، والأهم من ذلك، النقد الفعال لمخرجات الذكاء الاصطناعي. يتماشى هذا مع أصول تدريس اللغة النقدية الحديثة ولكنه يتناقض مع الثقافة التقليدية المعتمدة بكثافة على الامتحانات في وزارة التعليم العالي (Suwaed, 2011).

من طريقة الترجمة النحوية (GTM) إلى تدريس اللغة التواصلي (CLT) بوساطة الذكاء الاصطناعي

تُهيمن طريقة الترجمة النحوية (GTM) على الفصول الدراسية الليبية لأنها أسهل في الاختبار والتحكم. يقوض الذكاء الاصطناعي هذه الطريقة لأن الآلات تترجم أفضل من البشر. هذا يجبر المعلم البشري على الارتقاء في سلسلة القيمة. إذا كان الذكاء الاصطناعي قادراً على شرح القاعدة النحوية، فيجب على المعلم تسهيل التواصل. وبالتالي، يضع الذكاء الاصطناعي ضغوطاً على المعلمين الليبيين لتبني نهج تدريس اللغة التواصلي (CLT) أخيراً، وهو تحول طالبت به السياسات لسنوات لكن الممارسة العملية قاومته (Orafi, 2013).

استعداد المعلم ومحو الأمية في مجال الذكاء الاصطناعي

أهم عقبة ليست التكنولوجيا، بل الموارد البشرية.

فجوة المعرفة لدى هيئة التدريس

حصل العديد من المحاضرين في الجامعات الليبية على درجاتهم العلمية قبل طفرة الذكاء الاصطناعي. هناك فجوة كبيرة بين الطلاب “المواطنين الرقميين” والأساتذة “المهاجرين الرقميين”. وبدون تطوير مهني (PD) موجه، قد يتفاعل أعضاء هيئة التدريس مع الذكاء الاصطناعي بالحظر بدلاً من الدمج. تشير الدراسات الحديثة في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا إلى أنه في حين يدرك المعلمون فائدة التكنولوجيا، إلا أنهم يفتقرون إلى الأطر التربوية (TPACK) لدمجها بفعالية (Ben Raba’a, 2025).

إعادة تعريف دور المعلم

في فصل دراسي يتوسطه الذكاء الاصطناعي، يتوقف المعلم الليبي عن كونه “الحكيم على المسرح” ويصبح “المرشد المساعد”. وهذا تحول صعب في الهوية في ثقافة تحترم السلطة الهرمية. يجب أن يتعلم المعلمون كيفية التدريس المشترك مع الذكاء الاصطناعي، وتقديم نماذج لكيفية هندسة الأوامر (Prompt engineering) والتحقق من الحقائق، وهي مهارات غائبة حالياً عن المنهج القياسي لتدريس اللغة الإنجليزية في ليبيا.

الاعتبارات الأخلاقية: الانتحال والاستقلالية

مفهوم “النزاهة الأكاديمية” هو مفهوم دقيق ومعقد. في بعض الثقافات التعليمية، يُعد حفظ واستنساخ نص موثوق علامة على الاحترام، وليس انتحالاً. يزيد الذكاء الاصطناعي من ضبابية هذا الخط.

مفارقة الانتحال العلمي

إذا استخدم الطالب ترجمة جوجل، فغالباً ما تتم معاقبته. وإذا استخدم Grammarly، يتم قبوله. أين يقع ChatGPT في هذا السياق؟ تفتقر الجامعات الليبية إلى سياسات واضحة بشأن استخدام الذكاء الاصطناعي. يخلق هذا الغموض “سوقاً رمادية” حيث يستخدم الطلاب هذه الأدوات سراً. علاوة على ذلك، فإن الاعتماد المفرط على الذكاء الاصطناعي يهدد بضمور القدرات المعرفية. إذا استخدم الطلاب الليبيون الذكاء الاصطناعي لإصلاح كل خطأ، فقد يفشلون في استيعاب القواعد اللغوية داخلياً، مما يؤدي إلى “تحجر عدم الكفاءة” حيث يمكنهم الأداء بوجود الأداة ولكنهم يفشلون بدونها (Aldabbus, 2008).

خاتمة

يعمل الذكاء الاصطناعي كسيف ذي حدين في سياق تدريس اللغة الإنجليزية في ليبيا. فمن ناحية، يعمل كأداة ديمقراطية قوية، حيث يمنح الطلاب الليبيين الانغماس اللغوي، والتصحيح، والممارسة التفاعلية التي حُرموا منها بسبب النزاعات والعزلة. إنه يحطم فعلياً “الجدار الرابع” للفصل الدراسي. ومع ذلك، فإن “ثورة الذكاء الاصطناعي” في ليبيا تحدث حالياً في فراغ من السياسات والبنية التحتية. لكي يكون الذكاء الاصطناعي أصلاً حقيقياً وليس مدمراً للنزاهة، يجب أن تحدث ثلاثة أشياء:

• مرونة البنية التحتية: الاستثمار في أدوات الذكاء الاصطناعي القادرة على العمل دون اتصال بالإنترنت أو النماذج اللغوية الكبيرة المستضافة محلياً والتي تكون أقل اعتماداً على سرعات الإنترنت المتقلبة.

• إصلاح التقييم: الابتعاد عن المخرجات القائمة على الحفظ نحو المناقشات الشفهية والكتابة داخل الفصل لضمان التعلم الأصيل.

• محو الأمية النقدية للذكاء الاصطناعي: تعليم الطلاب ليس فقط كيفية استخدام الذكاء الاصطناعي، ولكن متى يجب استخدامه، لضمان بقاء الآلة كسقالة داعمة للعقل، وليس بديلاً عنه. لن يكون الطالب الليبي المتخصص في اللغة الإنجليزية في المستقبل مجرد متحدث باللغة، بل سيكون “مهندس أوامر” ومحللاً نقدياً للنصوص الرقمية، يتنقل في التقاطع بين الهوية العربية والهيمنة العالمية للذكاء الاصطناعي.

• المراجع (References)

Abusbag, H. A., & Barahmeh, M. Y. (2016). The relationship between motivation and achievement in English language learning among Libyan university students. International Journal of English Language Teaching, 4(1), 1–11.

Aldabbus, S. (2008). An investigation into the difficulties faced by Libyan undergraduate students in writing research projects. (Unpublished Master’s Thesis). Garyounis University, Benghazi.

Ali, J. K. (2023). ChatGPT in teaching and learning English: An empirical study on EFL students’ writing performance. Journal of English Language Teaching and Applied Linguistics, 5(2), 45-58.

Amara, N. (2017). EFL students’ attitudes towards using the internet for language learning purposes at the University of Tripoli. (Master’s Thesis). University of Tripoli.

Belaid, A., & Murray, L. (2015). Using authentic materials in the foreign language classrooms: Teacher attitudes and perceptions in Libyan universities. International Journal of Learning and Development, 5(3), 25–37.

Ben Raba’a, W. M. Y. (2025). Challenges in academic writing: Libyan undergraduate EFL students’ summarizing and paraphrasing of English source texts. North African Journal of Scientific Publishing, 3(3), 334–341.

Elabbar, A. A. (2014). The impact of Arabic on English writing among Libyan EFL students. Human Resource Management Academic Research Society, 12(4), 200-215.

El-Seghayer, K. (2014). The actual use of technology in FL classrooms in the Libyan context. International Journal of Education and Research, 2(3), 1-14.

Kenan, A. (2024). Libyan EFL teachers’ perceptions of AI integration in English teaching: A case study at Benghazi University. Sebha University Journal of Pure and Applied Sciences, 23(2).

Kromos, J., & Sáfár, A. (2008). Research into the motivation of Hungarian secondary school learners of English. Journal of Second Language Writing, 19(2), 45-66. (Cited for comparative context on motivation).

Mihai, A. (2023). Artificial Intelligence in the EFL Classroom: Opportunities and Challenges. London: Routledge.

Mohamed, A. H. (2014). The challenges of the speaking skill for EFL learners in the Department of English at the Faculty of Arts, Misurata University. (Master’s Thesis). University of Western Cape.

Orafi, S. M. (2013). Teacher education and development in Libya: The current situation and future trends. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(3), 39–45.

Orafi, S. M., & Borg, S. (2009). Intentions and realities in implementing communicative curriculum reform. System, 37(2), 243–253.

Pathan, M. M., Aldersi, Z. E., & Alsout, E. A. (2014). Speaking in their language: An overview of major difficulties faced by the Libyan EFL learners in speaking skill. International Journal of English Language & Translation Studies, 2(3), 96–105.

Rhema, A., & Miliszewska, I. (2014). Analysis of student attitudes towards e-learning: The case of engineering students in Libya. Issues in Informing Science and Information Technology, 11, 169–190.

Shihab, I. A. (2011). Reading strategies in English as a foreign language by Libyan university students. International Journal of Social Sciences and Education, 1(4), 568-583.

Suwaed, H. (2011). The role of the first language in foreign language classrooms: Perceptions of Libyan university students. (Doctoral dissertation). University of Bristol.

Tamtam, A., Gallagher, F., Olabi, A. G., & Naher, S. (2011). Higher education in Libya, system and statistics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1709–1719.

Warschauer, M., & Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching, 31(2), 57-71.

Youssef, A. M. (2012). Role of motivation and attitude in introduction and learning of English as a foreign language in Libyan high schools. (Doctoral dissertation). University of Huddersfield.